权威发布｜刘志军：促进高校教师不断发展的评价研究与实践

本期推送河南大学副校长刘志军在新时代教师队伍建设改革论坛上的发言全文

【要点】河南大学副校长刘志军发表了“促进高校教师不断发展的评价研究与实践”的主题演讲。教师教学评价的设计思路，主要解决的是教师评价的覆盖面不够、标准适切性不强、评价反思性不足等问题。对此，河南大学的实践是开展教学质量奖活动，建立个性化教师教学评价标准，推动教师开展反思性评价，研发“教师发展性评价辅助系统”等来建立健全教师教学评价体系，并从更新评价理念方面对教师教学评价体系进行进一步思考。

【发言全文】

今天上午，大多是从宏观层面和理论层面对教师队伍建设进行的分享，管培俊会长从国家政策的层面做了全面介绍，朱部长、阎光才教授和朱家存校长都从宏观层面或者理论层面，对教师队伍建设做了诠释。在这里结合我的工作，给大家提供一个案例，就是从教师教学发展这一个点切入来谈高校教师队伍建设。

关于教师发展，如何促进教师发展对每所学校都很重要，大中小学都很关注。对高校来说，教师发展特别是教学发展更为重要。教育部要求各高校，特别是部属高校成立教师教学发展中心或者教师发展中心也是基于这样的原因。应该说，在如何促进教师发展方面，各个学校也有自己的经验和做法，接下来想介绍一下我们的思考，我们的想法和我们的做法。

首先来看问题的提出。在构思教师发展这一问题的时候，我们的这些想法和做法都有问题的针对性，就是围绕教师教学。一是教师教学评价对象覆盖面不全。每一个学校都有很多的评价活动。比如说教学督导组，对课堂教学进行督导评教，但是督导听课存在着随机性、非全体性的特点，使全体任课教师无法一一得到评价。二是我们在评价过程中，教师评价标准的适切性、针对性不强。我们平时看到的很多评价标准都是统一的评价标准，那有没有可能有个性化的评价标准呢？我多年关注课堂教学评价，课堂教学评价必然会涉及到课堂教学评价标准，但有没有可能形成个性化的课堂评价标准，也是我一直在思考的问题，现在我们通过实践有了自己的答案。再一个是教师评价的反思性不足，过去的评价过于偏重外在的监督和控制，难以充分发挥教师的自主性和能动性。我们这些问题的发现也是逐步的，并逐步解决的，探索性实践也是逐步推进的。具体的工作思路是把问题变成课题，用课题研究的方式解决实践中的问题，通过实践探索，逐步完善总结提炼，逐步形成我们对这一问题的工作特色和思考。

一是开展教学质量奖活动。针对教师教学评价覆盖面不全的问题，我们从2009年开始，开始在课题研究的基础上，推动实施了全校的教学质量奖。以全员参与，全面提高，注重过程，促进发展为基本定位。教学质量奖不同于过去的教学大赛、教学技能大赛，那是经过报名的，少数人参加的，是比赛性质的活动。但是我们开展的教学质量奖是全员参与，只要在学校上课的教师都要参与的，它是以教师日常的课堂教学为对象，不专设比赛场地。每年一届，2009年开始已经做到第9届了，每届持续一学年。从9月1日开始到下一年的五六月份结束，基本上持续一个学年。教学质量奖活动分为校院两级，学校通过出台《河南大学教学质量奖实施意见》等文件进行总体制度设计，学院根据学校的指导性意见，制订出自己的教学质量奖工作方案。我们在做这样一种探索和尝试的时候，最主要的想法是让每一个老师都要参加，所有的任课教师以系或者教研组为单位进行全员听课，一个单位最终获得相应奖项的重要前提，是看在这个单位内做到没做到全员相互听课评课，如果没有做到，就无法参加后面的特等奖和集体奖的竞争。因此，教师全员听课与评课，是我们最希望看到的结果。只有做到任课教师相互听课评课，每一位老师都将在这学年内听一次到若干次，既是被听课人，也是听课人，既是评价对象也是评价主体。在全员教师讨论、交流、反馈的基础上，推荐出不同等次的教学质量奖候选人，学院内确定二等和一等奖，并向学校推荐出特等奖候选人。到学校层面，则由各学院主管院长、学校督导组成员、优秀教师组成的专家委员会采取随堂听课、学生评教等形式对各教学单位上报的特等奖候选人进行全面考评，产生河南大学教学质量奖获奖教师名单。我们设置的奖励的面比较大，全校任课教师的30%均可以获奖，每年有2000名多教师上课，每年获奖教师约有六百多人。其中2%的教师获特等奖，8%获一等奖，20%获二等奖。我们还有“四发”：发奖牌、发奖金、发证书、发文件。我们为教学质量发金牌，得到了全国很多专家的认可与肯定。我们的教学质量奖，目的不在于让老师分成特等、一等和二等，重要的是要营造出教师相互听课，共同提高的环境，在我校形成人人关注教学、人人参与教学、人人支持教学的浓厚氛围。

二是建立个性化的教师教学评价标准。随着教学质量奖的实施，实现了全员听课，但是教师整个水平质量的提高，不仅仅靠每一个老师，还要靠每一个老师每一门课、每一节课的质量提高，而实现每节课质量的提高，就需要激发教师个体的力量。同时在这个过程中，我们也发现学院之间、专业之间、教师之间差别很大，用统一的标准进行教学评价，无法照顾到个体差异性。因此，从2011年，我们开始组织专题研究，研究制定教师评价内容体系，形成教师评价基本项目库，目的是接下来要开展制定个性化的评价标准的制订。经过考察国内外教师评价的相关领域，结合学校的实际情况，制订了包含课程评估指标（19个，约20%）、教师评估指标（52个，约50%）、学生评估指标（29个，约30%）在内的三维立体式教师评价标准体系，进而形成了教师评价基本项目库。根据项目库，我们鼓励教师根据项目库，结合自身的教学实际，在三类指标中自主选择、自由组合10到20条项目作为自已的评价指标，这样就形成了一套量身定制的评价标准，这种标准切合教师个体教学情况，形成了个性化的教师评价标准。

三是推动教师开展反思性评价。有了个性化的教师教学评价标准后，接下来要解决的问题是怎么样推动教师开展评价。过去已有的评价方式主要有：学生评教、同行评价、专家评价等，这些都是他评。在原来的教师教学评价中，使用更多的是他评。在评价中还有一类很重要的评价是自评，自评这方面过去关注不够、研究也不多。经过研究我们以个性化教师教学评价标准为基础，形成了以自我评价为主，他人评价为辅的的评价方式。教师的自我评价在教师评价中由被动转为主动，可以更好地发挥教师的积极性。以促进反思为表现形式的教师自我评价是促进教师专业发展的关键，教师的自我反思和自我评价也是促进专业发展的关键——即是否具有反思意识和反思能力，这是决定一个教师能不能迅速成长为优秀教师的关键。

我们重视自我评价，但不排斥他人评价，逐步形成了以教师自我评价为主，他人评价为辅的评价方式。具体表现在，有课前、课中、课后自我反思，定期依据标准自查，写反思笔记，有阶段性的自我小结，学期的总结，教师只有在形成经常性自我评价的时候，才能解决刚才提到的评价的覆盖面能够覆盖全体教师，但是不能覆盖到全部课堂教学的问题。通过教师经常性地自我反思，可以把每一门课甚至每节课成为教学评价关照的对象，这就使教学评价从外部监督转化为了教师专业发展的内在追求，也使教学质量监控由外部监控发展到内在监控。并通过这一评价过程，使教师的教学能力得以不断提高，教学质量稳步提升。

四是我们研发了教师发展评价辅助系统。为了方便教师更好地开展教学评价工作，提高评价效率和管理水平，借助电子化网络平台，我们研发了“教师发展性评价辅助系统”。在这个辅助系统中，每一位老师都可以根据自己的用户名和密码进入操作，而且只有他自己能够看到。借助这个系统，教师可以选择指标，形成个性化的教师教学评价标准，可以在任何时候撰写反思笔记，对照个体标准进行自查，撰写工作小结和总结等。

发展性教师评价的方式，一开始是试点，最早选择几十个老师，后来逐步选了部分学院试点。目前我们学校推进这项工作已有五年，通过前期试点总结及后期的反馈来看，绝大多数教师特别是青年教师参与了教师发展性评价辅助系统的使用，取得了良好的效果，同时我们也在省内外兄弟院校中进行了推广和经验交流。

最后，我想谈谈对这一问题的进一步思考。理念更新是评价活动的先导，同样的评价方式方法在不同评价理念的指导下可能会有不同的效果。常见教师评价的方式有多种，这些方式常常是采取管理和控制的方式，采用自上而下的方式，这样教师的参与度和评价的主动性都不够。如果能够站在促进教师发展的角度，通过强调自主赋权，就是用发展性评价理念把评价权还给教师，充分发挥教师自我评价的作用，这样，教师参与评价的自主性、主动性都会提高，评价的效果也会更好。发展性教师评价的研究与实践并不意味着要替代其他评价方式方法，相反，教师评价应发挥各类评价的共同作用，才能更好地促进教师发展，进而不断提高教育教学质量。