国家教育宏观政策研究院博士后贾利帅撰写《〈被压迫者教育学〉50年：传播、影响与批判》一文，追溯了《被压迫者教育学》在世界范围内的传播历程，从多种角度探究其具有深远影响的原由，并归纳总结该书所受的批判，最后阐述如何客观辩证的阅读弗莱雷著作及其教育思想在我国教育改革中的参考借鉴。文章刊发于《教育研究》2020年第11期。
作者简介
贾利帅：国家教育宏观政策研究院博士后研究人员，教育学博士
《被压迫者教育学（Pedagogy of the Oppressed）》一书于1970年问世，是弗莱雷（Freire，P. ，1921—1997年）最具代表性、最负国际影响的代表性著作。自发表以来，该著作已被译成二十多种文字，仅英文版发行量就达一百多万册。[1]该书出版以后引起了多方面的强烈反应，不论是在哈佛大学的讲坛上，还是在半文盲的乡村农妇之间，都在议论这本书。一本讨论教育问题的书有如此深远和持久的反响，这本身就是一个值得注意的文化现象。[2]对此，阿罗诺维茨(Aronowitz，S.)评论道：《被压迫者教育学》一书“超越了它自己的时代和作者的时代”，“符合‘经典之作’的单一标准”。[3]半个世纪以来，《被压迫者教育学》在世界范围内广泛传播，对世界各地的民族解放运动产生了巨大影响。[4]在《被压迫者教育学》一书出版50年之际，世界各地学者围绕该书进行了一系列纪念活动，在重读该书的基础上，试图重新发现它的价值。[5]与此同时，《被压迫者教育学》一书也受到了最猛烈的攻击。一些学者直言该书毫无价值可言，不值得一读。那么，缘何学术界对这本书的评判会有如此的天壤之别？学者们是基于何种理由做出自己的评判的？对该书是否存在过度解释或误读？本文试图在回答上述问题的基础上，对当下如何阅读《被压迫者教育学》一书与弗莱雷进行反思。最后，就《被压迫者教育学》一书对我国的价值与意义进行探讨。
一、弗莱雷与《被压迫者教育学》
巴西教育家弗莱雷是“20世纪下半期最著名的教育家”[6],是自赫尔巴特（Herbart，J.）、杜威（Dewey，J.）以来，教育理论史上的“第三次革命”的开创者和实施者。“活着时就成为传奇”的弗莱雷，被誉为“拉丁美洲的杜威” [7]、“日内瓦的弥赛亚（Messiah）”[8] 、“20世纪世界最著名的教育家”[9]、“20世纪最受欢迎的教育家”[10]、“20世纪的卢梭（Rousseau，J.）”[11]等。弗莱雷毕生致力于解放教育学的理论研究和实践探索，著述颇丰。其中，最具代表性、最负国际影响的当属他的《被压迫者教育学》一书，该书1970年以葡萄牙语、西班牙语和英语出版，随后被译为意大利语、法语、德语、荷兰语、汉语、韩语、日语等20余种语言在世界各地出版。[12]在20世纪70、80年代动荡不安的拉丁美洲，《被压迫者教育学》成为一本必读书，在进步的知识分子界和成人教育项目中被广泛阅读和讨论。该书与1971年出版的伊利奇（Illich，I.）的《非学校化社会（Deschooling Society）》一起，成为20世纪70年代教育类书籍中最受欢迎的两本著作，这两本书革新了人们对教育的认识，使人们重新理解教育在社会中的作用。[13]国际著名的弗莱雷研究学者托雷斯（Torres，C.A.）认为，《被压迫者教育学》的出版对20世纪教育理论产生了颠覆式影响，与杜威的《民主主义与教育（Democracy and Education）》一起，成为20世纪教育哲学领域最有影响力的两本著作。[14]伊利奇称《被压迫者教育学》是“真正革命的教育学”。[15]《基督教世纪杂志（The Christian Century）》评论道：《被压迫者教育学》将会促使读者重新思考他/她在压迫社会中的境遇，为其改变自身处境提供了一件有利的思想武器。[16]
《被压迫者教育学》一书是弗莱雷在对自己丰富曲折的生活工作经历以及对巴西国内外社会状况进行认真思考、缜密分析、长期研究基础上，写就的一本关于解放教育学的著作。[17]在该书中，弗莱雷谴责了资本主义教育的压迫性，提出了解放教育的主张。在借鉴哲学、社会学、心理学以及基督教学等研究成果的基础上，弗莱雷试图揭示教育的政治本质，通过阐释传统教育是统治阶级的压迫工具，将教育与政治联系起来，提出了“教育即政治”的观点。在此基础上，他将教育的这种矛盾作用与课堂上的教学方法联系起来，批判了传统教育的银行式储蓄观，提出了对话式教育观。此外，在书中他还对之前著作中提出的一些观点，如意识化、教育与政治的关系等，做了进一步的拓展和阐释。
二、《被压迫者教育学》的传播与影响
《被压迫者教育学》一书于1970年问世后，瞬间成为畅销书，受到各方的关注。从篇幅来看，该书并不是一本巨著，因为它只有四章，十多万字。但从内容和思想上来说，它却是一本名副其实的“巨著”。[18]在世界各地大学的课程设置中，该书不仅被当作教育类经典在教育哲学、教育管理、教师教育以及成人教育等课程中被研读和讨论，同时也被其他学科，如神学、社会学、哲学以及传播学等列为经典书目，让学生研读。[19]此外，一些来自不同国家的大学教授坦言，《被压迫者教育学》一书对他们如何思考和看待世界产生了重要影响，改变了他们的学术研究轨迹，如一些大学教授以研究弗莱雷为学术使命，长期致力于弗莱雷研究。[20]
肖尔(Shaull，R.)在《被压迫者教育学》第一版的前言中写道：“在美国，我们正逐步认识到保罗·弗莱雷的工作，但目前，我们主要是从他对第三世界成人文盲教育的贡献这一角度来考虑他的工作。但是，如果仔细考虑一下就会发现，他的教育哲学以及他的方法论对我们和对那些被剥夺了应有权利的拉美人同样重要......正因如此，我认为《被压迫者教育学》英语版的出版意义非凡。”[21]肖尔的这段话极具预见性。1970年，《被压迫者教育学》一书在美国一经出版，立刻引起美国学术界的广泛讨论，来自教育学、人类学、社会学、多元文化教育等领域的专家学者纷纷从不同视角解读该书。[22]随后，围绕着该书，美国学术界出版了一系列研究性论文、著作以及学位论文，组织召开了系列研讨会和会议。1972年，美国学者汇编了美国学界关于研究弗莱雷的文献，共计184项。[23]1978年，美国学界将《被压迫者教育学》一书列为教育社会学领域的经典文本，该书的第二章被收入《每月评论出版（Monthly Review Press）》选集。[24]2004年，美国16所高等学校的教师教育项目将该书列为教育哲学课程的必读书目[25]，且近年来被越来越多的高等学校列为必读书目，该书在美国学界日益成为一种经典的阅读文本。[26]此外，《被压迫者教育学》一书的影响不仅仅局限于学术界和大学课堂。一些基层社会组织，如英语作为第二语言协会（English as a Second Language Community）、劳工教育协会（Labor Education Circles）、社会福利组织等，也纷纷阅读和讨论该书，将书中若干原则用于指导协会日常教学活动。[27]
在欧洲，随着《被压迫者教育学》一书的传入，弗莱雷的影响日益凸显。一方面，围绕着该书，各国相继成立相关学习小组对其进行阅读和讨论，并运用书中的若干观点指导工人运动；另一方面将该书作为争取和平与团结的思想来源，激励和指导本国的政治运动，[28]如受书中若干思想观点的影响，弗莱雷作为争取和平与团结的代表，其雕像被立在斯德哥尔摩的公共广场上。[29]1971年，《被压迫者教育学》一书在意大利出版发行。初期，该书主要在一些进步主义教育者之间被研读和讨论。之后，随着该书在意大利的进一步传播，其开始突破学术圈走向实践现场，被用于指导当时意大利各地的工人运动，这其中受影响最大的工人运动莫过于150小时劳工教育运动。[30]在教育目的方面，该运动将此次教育培训视为一次教育—政治运动，一次使工人能够意识到自己的主体价值、自己在创造历史中的作用，并最终获得人的解放。在教育方法和教学内容选择方面，此次教育培训中不是传统的教师讲学生听，而是采用弗莱雷的原生词和主题调查方法，由师生一起从他们的身边选取大家都熟悉的主题内容进行讨论，帮助其重新认识世界。在《被压迫者教育学》一书的影响下，弗莱雷其他著作也相继被引介到意大利，走进课堂供师生研读。在德国，弗莱雷工作小组于1973年在汉堡成立，主要致力于如何将书中的理念用于指导当时德国的成人教育课程改革。[31]该小组认为，成人教育课程内容的选择应该与成人的生活密切相关，应该来自他们生活的周遭反映他们的实际生活。[32]这样的课程，有利于培养他们的批判意识和理解与他们息息相关的社会问题。1975年，意识化工作小组（后来改名为弗莱雷社会）在巴黎建立，小组成员来自比利时、法国、瑞士、意大利、荷兰与德国，小组的主要活动是研读弗莱雷的《被压迫者教育学》一书及其相关著作，研究如何将弗莱雷思想应用到具体实践中，进而提升公众的批判意识。[33]在英国，随着1970年《被压迫者教育学》一书英文版的出版，弗莱雷在英国的影响日益增大，该书作为英国大学成人教育的参考书目，用于指导成人教育项目。[34]此外，弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中关于成人教育的相关理论对苏格兰成人学习项目（Adult Learning Project）[35]产生了重大的影响，直到目前都一直是该项目重要的理论来源。[36]在瑞典，《被压迫者教育学》一书及弗莱雷的其他著作由一些进步的宗教团体引入国内，学者们主要从宗教学的角度对弗莱雷的著作进行解读，挖掘弗莱雷的宗教思想。
在亚洲， 1971年，韩国韩神大学（Hanshin University）基督教系东教授将《被压迫者教育学》一书介绍到韩国。[37]早期，以东教授为主的一些韩国学者，主要是从基督教出发来解释弗莱雷作品的，他们认为《被压迫者教育学》一书中的解放教育在拉丁美洲扮演着教堂的角色。随着该书的进一步传播，一些激进的知识分子将书中的解放教育和对话式教学思想应用到当时的社会民主化运动中来。[38]此外，随着该书的进一步传播，弗莱雷教学思想被广泛应用于韩国的夜校、社区组织、教师组织以及韩国基督教学院等教育实践活动中。四十余年来，从民主化改革到教学实践改革，弗莱雷在韩国系列社会改革中始终扮演着一个十分重要的角色，他的《被压迫者教育学》一书在某种意义已经成为一种象征，一种唤醒民众意识的象征，这使得弗莱雷及其思想在韩国继续被研读和讨论。[39]1979年，日本出版了《被压迫者教育学》一书的日文版，2011年对其进行再版。[40]该书在日本的传播方式主要有两种。第一种是解读书中的若干关键概念，尤其注重在日本语境下对这些概念的解读，进而为思考日本教育提供借鉴和参考。日本学者围绕“意识化”[41]（conscientization）、“批判意识教育”（education for critical consciousness）、“解码”（decoding）、“文化解放”（cultural emancipation）、“压迫者”（oppressor）、“被压迫者”（oppressed）、“有限境况”（limit situations）等关键概念进行了深入研究。第二种是在解读书中若干关键概念基础上，将其中若干概念与日本本土教育中的一些概念进行比较。在此过程中，一方面厘清两个概念的联系与区别，另一方面试图解答如下问题：弗莱雷的这些概念对我们本土概念的发展有何启示？例如，结合弗莱雷的“意识化”和“解码”概念解读日本禅宗思想中“书写生活”这一概念。[42] 20世纪90年代，我国有学者陆续开始从事弗莱雷教育思想的研究，《被压迫者教育学》一书中的若干思想开始被引介到国内教育学界。[43]2001年，《被压迫者教育学》一书的中文版由我国学者顾建新等翻译后在华东师范大学出版社出版；2014年修订后再版；2020年出版了50周年纪念版。2003年，人民教育出版社出版了华东师范大学国际与比较教育研究所黄志成教授的《被压迫者教育学——弗莱雷解放教育理论与实践》一书，这是国内第一本系统研究弗莱雷教育思想的专著。在这本书中，黄志成教授对弗莱雷教育思想进行了全面解读，该书第五章专门对《被压迫者教育学》一书进行了全面系统的研究。[44]此后，国内关于弗莱雷教育思想的研究逐渐增多，出版了系列研究性文章、学位论文、研究专著和译著。[45]随着该书在国内的传播，弗莱雷教育思想对我国教育理论与实践皆产生了重要影响。黄志成教授认为，弗莱雷教育思想对我国的影响主要反映在教育理论研究、课程改革与教学改革三方面。[46]目前，黄志成教授正在着手准备建立弗莱雷研究中心（Paulo Freire Institute, PFI)）[47]，这一举措无疑有助于弗莱雷思想在我国的进一步传播与发展。
以上是弗莱雷《被压迫者教育学》一书在世界上部分国家和地区的传播[48]，该书如此广泛的传播，不禁让人心生疑问：为什么该书在世界范围内得到如此广泛的传播？[49]
首先，《被压迫者教育学》一书之所以得到广泛传播与其所处的历史环境息息相关。一方面是20世纪60年代的教育主义（Pedagogism）天真地认为学校能够解决所有社会问题，然而现实情况是面对林林总总的社会问题，教育常常是束手无策，这种错误的乐观主义使许多教育者感到无能和沮丧；另一方面是20世纪70年代的再生产主义理论（Reproductionist）将学校教育视为一种制造不平等的机器，从而导致社会不平等和阶级的再生产，这使得许多关注社会正义和民主的教育者陷入绝望，使他们放弃教育活动或者提倡非学校化社会（伊利奇的《非学校化社会》是这方面的代表）。[50]在这样的历史背景下，《被压迫者教育学》一书的出版不仅是对这两种极端主义的批判，同时创见性地提出了解放教育这一观点，革新了人们对教育的认识。弗莱雷的解放教育观，既认识到了教育的局限性也看到了教育的可能性，超越了教育的唯意志主义和教育的悲观主义，为人们提供了一种理解教育的新视角。[51]
第二，20世纪60、70年代动荡的国际环境，为《被压迫者教育学》一书的传播提供了沃土。在《希望教育学：回望被压迫者教育学（Pedagogy of Hope: Reliving Pedagogy of the Oppressed）》一书中弗莱雷写道：“这本书（《被压迫者教育学》）是在一个充满动荡与不安的时期写作和出版的。当时欧洲、美国、拉丁美洲等地都在进行着各式各样的社会运动，每一个地方的社会运动都有着自己独特的特点……拉丁美洲的游击队、基层社区运动，非洲解放运动，前葡萄牙殖民地的独立解放运动，纳米比亚的民族斗争运动，1968年5月法国大规模的学生运动，各国具有政治性的工会运动。”[52]诚如弗莱雷所言，20世纪60、70年代国际社会动荡不安，社会运动此起彼伏，如社会冲突、军事政变、革命活动、反殖民运动等。[53]为有效解决这些社会问题，反种族主义者、女权主义者、激进的人道主义者以及环境主义者等纷纷进来加入，为争取和平、民主、自由与平等四处奔走。这其中，提出解放教育学的《被压迫者教育学》一书脱颖而出，成为当时民族解放运动的行动纲领，迅速在世界各地传播开来。书中的若干思想，如强调教育在社会变革中的作用、对话式教学、意识化等为人们如何应对这复杂的环境提供了启示，受到当时激进的思想家、活动家和教育家的追捧。与此相反，同一时期其他一些有影响的著作如马尔库塞（Marcuse，H.）的《单向度的人（One Dimensional Man）》[54]与伊利奇的《非学校化社会》，都认为当时的社会体系强大，对社会变革表现出了一种悲观态度。[55]不言而喻，弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中所表达的对希望的呼唤、对乌托邦的憧憬、对人类主体性的强调以及追求人性完美等主张更符合当时的社会需要，因此该书得以广泛传播。[56]
第三，《被压迫者教育学》一书，是弗莱雷对其丰富曲折的生活经历进行认真思考的基础上完成的，而非纯粹的理论建构，读者在阅读过程中常常与弗莱雷在书中所表达的观点产生共鸣，感到自己就在《被压迫者教育学》的书中。弗莱雷在该书中对压迫的谴责不纯粹是我们常在许多能言会道的自由志士和伪批判性的教育工作者身上能见到的那种脑力活动。他在对压迫机构进行谴责的过程中表现出来的高超智慧和勇气，源于一种非常真实和有形的体验，深深扎根于弗莱雷的亲身经历之中。[57]这种基于作者亲身经历而非基于大学讲堂上空泛的理论建构写就的著作，具有很强的可信度[58]，同时也易于有相同经历的人产生共鸣。正如有学者所说：“我在读弗莱雷的《被压迫者教育学》一书时，我感到我自己就在《被压迫者教育学》的书中。”[59]在书中看到自己，是许多有着与弗莱雷相似经历的读者的共同感受。[60]
第四，弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中使用多学科视角处理问题的特点，满足了不同群体的需求。书中处理问题时所提及和借鉴的理论可谓是“蔚为大观”[61]，黑格尔（Hegel，G.W.F.）的“主奴辩证法”、马克思（Marx，K.）的阶级分析、胡塞尔（Husserl，E.G.A.）的“背景直觉”、萨特（Sartre，J.P.）的“意识与世界同在” 、弗洛姆（Fromm，E.）的“恋死癖世界观”、格瓦拉（Guevara，C.）的“革命是爱的行为”，等等，[62]种种不同的概念和论述都在该书中被直接引用和借鉴。弗莱雷这种从多学科视角出发看待问题的方式，引起了来自不同学科学者的兴趣，他们纷纷从自己的学科立场来解读和传播《被压迫者教育学》一书。
第五，20世纪60、70年代，教育界普遍反映出对传统教育学的不满。在此背景下，《被压迫者教育学》一书在批判传统教育弊端基础上，提出一些富有吸引力的新概念，如银行教育、提问式教育、对话式教育等，这为教育工作者重新理解和认识教育目的、教学方法、师生关系等提供了一种新的语言和视角，受到他们的欢迎。[63]如在批判传统教育时，弗莱雷使用了一个十分形象的比喻“银行教育”。他指出，传统教育是一种“储蓄”行为，学生就像是银行里开的“户头”，教师则是“储户”。师生之间这种“你存我储”取代了相互的“对话交流”。[64]弗莱雷通过银行教育这一形象的比喻，一方面批判了传统的讲授式教学以及作为其基础的储蓄教育观；另一方面提出了自己的提问式教育和解放教育观。
三、对《被压迫者教育学》一书的批判
《被压迫者教育学》一书在世界各地的广泛传播，为弗莱雷赢得了种种赞誉。[65]然而，一些反对的声音也逐渐显现。一些学者公开反对书中的观点，认为该书毫无价值可言，对该书进行了猛烈地批判。[66]
第一，语言模糊，难以理解。《被压迫者教育学》一书问世后，学者们对该书的批判首先集中在该书的写作方式和语言运用两个方面。在该书出版的第二年，有学者便指出，书中使用了很多模糊的语言，在写作方面常常表现出过度省略和同义反复。[67]随着对《被压迫者教育学》一书研究的深入，越来越多的学者指出，弗莱雷的写作方式常常是模糊的、冗长的、复杂的、不清晰的和形而上学的，在语言运用方面常常表现出不合逻辑、过于情绪化、不清晰、前后矛盾，并且语言运用中充斥着密集的行话、大量学术摘抄和自己发明的新术语；此外，这些学者还指出有时由于弗莱雷华丽的写作风格导致其思想令人难以捉摸，并且有些思想与现实脱节，显得过于理想化。[68]还有学者指出，由于弗莱雷的写作风格，他的《被压迫者教育学》等著作会失去一些读者，因为这些读者不想花费过多的时间去理解弗莱雷的哲学—语言式话语。[69]此外，研究者对弗莱雷在书中关于性别词语的使用进行了批判，认为弗莱雷使用男人（man）这一词语指代人类，忽略了女性的存在，含有性别歧视。[70]
第二，缺乏原创性。弗莱雷被认为是最优秀的折中主义思考者，[71]没有自己独立的见解，只是把各种不同的理论拼凑在一起。有学者认为，折中主义本身不是一个问题，但弗莱雷这位折中主义者过度借用他人的思想致使自己的思想失去了原创性，进而导致他的思想中存在着一些自相矛盾的地方。[72]弗莱雷的折中主义在其《被压迫者教育学》一书中表现得非常明显。有学者指出，该书的主要观点大量借自黑格尔的主奴辩证法思想[73]和科西克（Kosik，K.）《具体的辩证法（Dialectic of the Concrete）》一书中的观点[74]。就《被压迫者教育学》一书中的具体内容而言，弗莱雷的“灌输教育”,取自萨特所说的“消化式教育”（digestive education）[75]；弗莱雷的“对话教学”，取自布伯（Buber，M.）的“对话教育哲学”[76]；弗莱雷在该书中对“对话在唤醒人性方面的重要性”以及“以学生为中心的教育”等方面的论述框架与罗杰斯（Rogers，C.）的《自由学习（Freedom to Learn）》[77]一书中的若干观点如出一辙。[78]弗莱雷的这种大量借鉴其他学者观点的做法，使得有学者认为使用“折中”一词都低估了弗莱雷直接借鉴他人观点的程度，[79]更有学者直截了当地指责弗莱雷表达的观点毫无原创性，只是一些老生常谈的东西罢了。[80]此外，相比于上述学者认为《被压迫者教育学》一书毫无原创性，一些学者对该书中观点是否具有原创性持一种温和的态度，在承认该书缺乏原创性的同时也看到了弗莱雷分析视角的独特性。[81]
第三，使用一种普适性语言和二元对立的手法来描述社会现实。有学者指出，《被压迫者教育学》一书，一方面使用了很多抽象的普适性语言，如“压迫”（oppression）、“压迫者”（the oppressor）、“被压迫者”（the oppressed）、“革命”（revolution）以及“解放”（liberation）等，但却并没有对这些概念进行深入的解析；另一方面使用了很多二元对立式的思维处理社会现实，如“压迫者—被压迫者”、“人类—动物”、“消极—积极”、“人性化—非人性化”、“解放—压迫”、“灌输教育—解放教育”。这种通过二元对立思维处理问题的方式作为一种教学手段可能具有一定的吸引力，有助于揭示现实中的一些问题，也有助于区分不同的现实境况；但是，这种处理方式可能会简化想要表达的思想和将社会现实简单化，忽视社会现实中相关问题的其他方面。[82]以“压迫”概念为例，有学者对《被压迫者教育学》一书中普适性语言和二元对立式思维的运用进行了批判。
自《被压迫者教育学》一书出版以来，“压迫”和与之相关的概念，如“压迫者”和“被压迫者”，一直是学者们讨论的焦点话题。毋庸置疑，“压迫”这一概念在弗莱雷的《被压迫者教育学》思想体系中占据着重要地位，是理解弗莱雷思想的核心抓手之一。就“压迫”的定义而言，有学者指出，弗莱雷关于“压迫”的定义（在任何情况下A剥削B）过于抽象和笼统，是用一种简单化和二分法的方式来表达复杂的压迫关系的，这种模糊的定义无益于教育者和实践者理解和使用这一概念。[83]随之而来的是，学者对与“压迫”相关的“压迫者”和“被压迫者”这两个概念的批判。围绕着这两个概念的适用性，有学者指出，弗莱雷关于“压迫者”和“被压迫者”的分类是在真空中进行的，而非植根于具体的社会或经济背景中，这使得那些不在巴西东北部的人很难发现这两个概念的有用性。[84]究其缘由，美国保守派评论员斯特恩（Stern，S.）认为，这主要是由于弗莱雷对“压迫者”和“被压迫者”这两个概念定义的模糊性和不准确性造成的。[85]例如，由于弗莱雷未能给“压迫者”一个清晰准确的定义，在读弗莱雷的著作时你不清楚“被压迫者”这一概念到底是指工人阶级、文盲、贫困者，还是指那些无论出于何种原因认为自己受到压迫的人。[86]
此外，一些女权主义者和种族主义者分别从女权主义视角和种族主义视角出发，对弗莱雷的“压迫”概念进行了批判。他们指出，弗莱雷的“压迫”概念重于阶级形式的压迫忽视了其他形式的压迫，如种族压迫[87]和性别压迫[88]。
第四，对话走向反对话，意识化走向操纵、灌输和洗脑。在《被压迫者教育学》一书的第三章，弗莱雷论述了被压迫者教育学的一个重要方面，即对话的特性，并进而提出了他著名的“对话式教学”这一新的教学观。[89]弗莱雷的对话式教学其实是一种变相的灌输式教学。有学者认为，弗莱雷的对话式教学并不是真正的对话，而是反对话的，因此并不具备所谓的解放功能。在弗莱雷的对话式教学中，教育者从头至尾都控制着教学过程，并基于他们自己的意识形态和政治议程对受教育者要学习的内容做出单方面的规定。[90]沃克（Walker，J.）指出，弗莱雷的对话式教学模式不仅是反对话的，而且也是精英主义的：说其是反对话的，是因为真正的对话应该建立在参与者之间真正的政治平等的基础上，而不仅仅是所谓的抽象意义上的精神和原则上的平等。在弗莱雷的对话式教学模式中对话双方是不平等的，对话首先由一位领导者而非被压迫者发起，进而通过对话由这位“开明的”领导者去启发那些“无知愚昧的”被压迫者。这种对话显然不是真正意义上的平等，看似是双方在平等地进行对话，其实是一方（“开明的”领导者）在说一方（“无知愚昧的”被压迫者）在听，是一种单向式的传播。说其是精英主义的，是因为弗莱雷对话式教学基于这样一种假设，即“人民”无法学习，因为“他们很愚蠢”。因此，需要一位“开明的”领导者去启发他们。[91]
与弗莱雷对话式教学相关的另一个概念“意识化”，即意识的解放，意指学会如何去感知社会的、政治的和经济的矛盾，并且学会如何为反对现实中种种被压迫或者不公正因素而采取的行动。[92]弗莱雷认为，应该用一种活跃的、对话式的方法，来激发学生的批判思维[93]，进而培养学生的批判意识。有学者认为，与弗莱雷的对话式教学会走向反对话一样，在对话式教学中培养学生的意识也可能走向一种操纵、灌输和洗脑。[94]有学者指出，在弗莱雷的对话式教学实践中，在培养学习者的意识化过程中培训内容的选择、步骤以及最终目标都是由外部的教育者来确定的，而且这些教育者都有一个清晰的政治议程。在如此的教学过程中，教育者比学习者更有能力确定何为“真理”何为“谬论”，教育者可以很容易地把他们的观点以直接或者间接的方式强加给这些学习者。[95]因此，弗莱雷式的教育者就像政治上的煽动者或是政党的活动分子一样，他们在解放的口号下使用某种策略将他们的政治观点和主张灌输给那些被压迫者，所谓的解放又成了一种新的压迫，所谓培养批判意识其实是一种操纵、灌输和洗脑。[96]
第五，意识化，一种新的文化侵略。解放被压迫者，既是《被压迫者教育学》一书的主题，也是弗莱雷的终生追求。然而，在一些学者看来，弗莱雷所谓的解放教育并没有真正地解放被压迫者，反而是在压迫被压迫者。[97]学者们做出这一批判的原因主要源于弗莱雷的“意识化”这一概念，弗莱雷的意识化在学者看来其实是殖民主义者和帝国主义者精心设计的一项工程，一项文化侵略工程。[98]弗莱雷的解放教育项目由教育者发起，并企图通过这些项目在学习者（即被压迫者或农民）身上强加一种来自外部（相对于被压迫者而言）的世界观来唤醒学习者，他的这种方式方法是一种文化侵略，会危及文化的多样性。[99]此外，弗莱雷的意识化也表现出一种精英主义和家长主义作风。因为他主要基于这样一种假设，即某一群人缺乏人性，且无法意识到自己被压迫的处境，需要别人来拯救他们。作为一名神学研究者，伯格（Berger，P.）认为，弗莱雷培养被压迫者意识化的方法与过去热衷于传播自己观点的基督教福音派无异，因为意识化旨在转变被压迫者，是一个团体为了拯救其他人而把该团体的真理强加给其他人的一种强迫行为。[100]
四、如何阅读弗莱雷与《被压迫者教育学》
自20世纪60年代中期以来，弗莱雷的教育思想对拉丁美洲的教育改革与实践产生了重大影响，而1970年《被压迫者教育学》一书的出版，更是使弗莱雷教育思想的影响波及全世界。然而，随着该书在世界范围内的广泛传播，学者们在阅读和研究弗莱雷教育思想时常常犯一个“错误”：过度关注弗莱雷的前期作品，尤其是《被压迫者教育学》一书，而对弗莱雷的其他作品关注较少，进而导致片面化地、碎片化地解读弗莱雷教育思想。[101]因此，可以说《被压迫者教育学》一书对弗莱雷既是福又是祸：说其是福是因为,该书获得了巨大成功，它为弗莱雷在世界范围内赢得了广泛的读者群；说其是祸是因为,在过去的半个世纪里，世界各地的读者和批评家往往都将《被压迫者教育学》一书等同于弗莱雷，过度关注该书并通过该书来解读弗莱雷教育思想，而对弗莱雷的其他著作尤其是他的后期著作，常常视而不见。[102]面对世界各地学者对《被压迫者教育学》一书的批评，弗莱雷生前对其中若干批评进行了回应[103]，同时他也提醒读者《被压迫者教育学》一书并不能代表他所有的教育思想，并且该书的写作有其独特的历史背景，切不可脱离历史背景孤立地看待本书中的若干思想。与此同时，弗莱雷指出他的思想也在不断的发展，在《被压迫者教育学》之后的著作中他对之前若干观点进行了反思和修订。因此，有学者指出，弗莱雷的教育思想一直处在发展变化之中，我们应采用一种发展的、联系的而非静止的、孤立的眼光看待弗莱雷的教育思想。[104]基于此，本文认为，在阅读弗莱雷《被压迫者教育学》一书及其相关著作时应坚持三个原则，即历史性阅读、整体性阅读与批判性阅读。
（一）历史性阅读
历史性阅读是指在阅读弗莱雷作品时需考虑其作品产生的社会历史背景。有学者指出，要客观地了解弗莱雷、真正理解弗莱雷的理论、深入探究弗莱雷的思想，就必须把弗莱雷放在他所生活的具体环境中加以考察。[105]弗莱雷解放教育思想的产生，具有其特定的社会历史背景和深刻的思想渊源。因此，我们需要了解弗莱雷所处的那个时代，了解弗莱雷理论产生的社会历史背景。否则，要了解弗莱雷的教育思想、理解弗莱雷教育理论的意义，是不可能的，或至少是不完整的。
然而遗憾的是，有些学者在解读《被压迫者教育学》一书以及弗莱雷的其他著作时常常脱离其作品产生的社会历史背景，在真空中阅读和研究弗莱雷的著作。毋庸置疑，这种阅读必然会造成对弗莱雷教育思想的误读误判。这方面的误读和误判尤以北美一些女权主义者为代表，她们从女权主义视角出发对弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中关于性别视角的缺失进行了批判。首先，她们指出弗莱雷使用“男人”（man）这一词语指代人类，忽略了女性的存在，含有性别歧视；其次，她们认为该书主要关注阶级压迫，忽视了性别压迫。[106]面对来自女权主义的批判，弗莱雷欣然接受，但与此同时他也建议女权主义者以及其他读者结合该书写作时的社会历史背景来考虑这一问题。在弗莱雷写作该书时，当时巴西乃至整个拉丁美洲，都完全笼罩在男权主义阴影之下，女性社会地位极其低下。弗莱雷坦言生于此长于此的自己，在写作此书时完全没有女权主义概念。而弗莱雷在书中为何主要聚焦阶级压迫，没有提及性别压迫？这一方面反映了在当时的巴西乃至整个拉丁美洲的阶级压迫是主要压迫，是亟须解决的主要社会矛盾；另一方面也反映了马克思主义对弗莱雷的影响。[107]此外，在弗莱雷写作该书时，没有可供参考的女权主义相关著作，也是其缺乏女权主义视角的一个重要原因。正如弗莱雷晚年时写道的那样：如果放在今天（20世纪90年代初）让我写《被压迫者教育学》一书，我肯定不会忽视女权主义这一视角的，因为从女权主义视角分析压迫不仅重要而且十分必要。[108]
（二）整体性阅读
整体性阅读是指在阅读弗莱雷时应将弗莱雷的所有作品看成一个整体，在全面系统地阅读基础上解读弗莱雷的教育思想。弗莱雷第一次获得广泛的国际认可是在《被压迫者教育学》一书出版后，许多人第一次听到弗莱雷的名字也是在该书出版后。然而，该书给弗莱雷带来巨大成功的同时，也给弗莱雷带来了不少的“麻烦”。学者们在研究弗莱雷教育思想时，往往过度关注《被压迫者教育学》一书，通过该书来解读弗莱雷的教育思想，而对弗莱雷的其他著作知之甚少。[109]不可否认，《被压迫者教育学》一书作为弗莱雷的代表作，系统阐释了弗莱雷早期的教育思想，是研究弗莱雷的必读书目。然而需要指出的是，在该书之后弗莱雷独自撰写或是与他人合作撰写了许多著作和文章。在这些著作和文章中，弗莱雷不断地反思和完善之前的观点。而那些自称是弗莱雷研究者的学者，往往只是片面地或是有选择性地阅读弗莱雷的著作，甚至有些学者只是阅读与弗莱雷研究相关的二手文献。在此基础上，他们就企图对弗莱雷教育思想做出一个完整的评判，这无疑是天方夜谭。[110]
弗莱雷一生著述颇丰，大致来看我们可以将其创作分为两个时期。在20世纪60、70年代，弗莱雷主要关注发展、殖民主义、文化圈、解放教育、成人识字、压迫、权利、革命等问题，其关注点主要在南半球；在第二个时期即20世纪80、90年代，弗莱雷在继续关注上述问题的同时，又继续研究了发展中国家和发达国家的教育政策、学校改革、课程、教师教育和教育管理等问题。在弗莱雷四十余年的创作过程中，他不断地发展、补充和修正自己的教育理论，使之更符合变化发展了的实践。[111]例如，弗莱雷在他后期的许多著作中，常常提及“教育即政治”。[112]然而，“教育即政治”这一观点并不是弗莱雷一开始就认识到的，而是他在长期的教育实践中，特别是在经历了动荡复杂的流亡生活之后，对教育的本质有了深刻的认识与理解基础上提出的。[113]在早期作品中，弗莱雷并没有关注社会阶级和斗争方面的问题，根本没有提及过教育的政治性问题。正如弗莱雷在一次谈话中所说：“对教育与政治的关系，以前我对公众的最初反应是沉默。我以前曾将政治看作一种微不足道的东西。我曾天真地认为，作为教育者，完全与政治无关。我对我的第一本书《作为解放实践的教育》感到不满，因为在书中还没有论及到政治”。[114]但是随着对巴西社会现实认识的不断加深，尤其是在扫盲运动中因主张唤醒人民的批判意识而遭监禁后，弗莱雷坚定了教育具有政治性的信念。他在后来回忆道：“后来，遇到了军事政变，我遭到了监禁和流放。这种经历使我将教育与政治联系起来……在智利的流放中，当我着手写《被压迫者教育学》一书时，我就开始解释我所称作的教育的政治性。”[115]再后来，随着弗莱雷参与非洲成人教育改革，对教育与政治关系的认识不断加深。最终，弗莱雷在《教育政治学（The Politics of Education）》一书中说出了至今一直在说的：“教育即政治，政治即教育。”[116]因此，我们可以看出，在对教育与政治的关系的看法上，弗莱雷的思想是有一个发展过程的。
（三）批判性阅读
批判性阅读是指在阅读弗莱雷作品时要持一种批判质疑的态度，切忌将弗莱雷及其思想奉为“神话”、“传奇”、“谜”等。自1970年《被压迫者教育学》一书出版后，该书被译成多种文字在世界各地被阅读和讨论，并被诸多学者盛赞，与此同时，该书的传播也为弗莱雷带了各种盛誉。这种对弗莱雷及其《被压迫者教育学》一书近乎神一般的崇拜，使得读者在阅读弗莱雷及其著作时易犯两个错误：一是认为弗莱雷著作中的思想都是弗莱雷本人自己原创的，进而无限扩大弗莱雷对教育理论的贡献；二是将弗莱雷称为学术权威，将其观点奉为金科玉律，不加批判地认为弗莱雷及其著作为现实中所有的教育问题都提供了答案。[117]
面对这些赞誉，弗莱雷感到不安。在其著作和文章中，弗莱雷不断地提醒读者要批判性地阅读他的著作和文章，切不可把他的著作当成教条、奉为圭臬。在《教育政治学》一书中，他建议读者重读他的著作，并且在第二次阅读时要更具批判性。弗莱雷希望读者不要完全接受或是拒绝他著作或是文章中的观点。在阅读他的著作或是其他任何人的著作时，读者应该透过文本去挖掘文本背后更深层次的东西，批判地阅读。与此同时，弗莱雷坚决反对神话他的任何著作和文章，他的著作并不是包治百病的“灵丹妙药”。对此，弗莱雷一再强调我们不要过高估计教育的作用，不要过高估计教育在社会变革中的作用。
结语：在中国发现《被压迫者教育学》
20世纪“被压迫者教育学”思潮的代表人物弗莱雷是一位勇于实践、勇于创新，有独到见地的教育家。他的教育思想不仅对发展中国家的教育发展产生了巨大影响，而且对发达国家的教育也产生了深刻的影响。这其中，《被压迫者教育学》一书功不可没。该书明显带有那个时代的烙印，具有强烈的民主、激进、批判、革命、反主流的思想意识，自然也具有时代的某些局限性。[118]就《被压迫者教育学》一书而言，不管有怎样的议论和不同的看法，但有一个事实是无可争议的，即无论是在发达国家还是在发展中国家，该书一直在流传，其中的教育理论也受到越来越多的人的关注。
在我国教育改革过程中，尤其是当下我国教育改革已经步入“深水区”，仍然存在着较多的理论和实践方面的问题。例如，如何构建以学生为中心的学习体系，深化教育教学改革？如何进行课堂教学改革，使其在发挥知识传统与学习等相关优势的同时，更加注重学生思维训练和解决复杂问题的高阶能力的培养？如何建立平等的师生关系，进而促进师生在教学中共同发展？诸如此类问题，亟须我们从理论和实践层面做出解答。一方面，我们应立足于我国教育发展的实际，寻求解决之道；另一方面，我们也应放眼国际，借鉴他者经验。如前所述，弗莱雷的《被压迫者教育学》一书涵盖教育的方方面面，尤其是在解放教育理论、师生观、培养学生批判性意识、主题生成词课程观等方面有独到见解，对我国教育改革具有一定的参考价值和借鉴意义。因此，我们研究弗莱雷的教育思想和理论，关键是要全面分析，总体把握，提取和引进其合理的、精华的部分，旨在为国内的教育改革和发展提供多种思维角度，进而丰富国内的教育理论和实践，推动国内教育的改革与发展。在此过程中，研究弗莱雷要既不能全面接受也不能一味否定，科学合理的做法是历史地、整体地、批判地阅读弗莱雷及其作品。
（本文发表于《教育研究》2020年第11期，以刊载原文为准。）
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[41] 关于“concientizacao”(葡萄牙语) （英语为：conscientization）翻译，国内学者一般翻译为意识化，即意识的解放，意指学会如何去感知社会的、政治的和经济的矛盾，并学会如何为反对现实中种种压迫或不公正的因素而采取行动。有学者，如黄志成教授则认为应翻译为觉悟，认为觉悟一词符合弗莱雷的主张。关于改词的翻译问题，请参考：黄志成: 被压迫者教育学——弗莱雷解放教育理论与实践,人民教育出版社, 2003: 38-48,83；张琨. 教育即解放——弗莱雷教育思想研究, 福州: 福建教育出版社, 2008:28-41.
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[48] 关于弗莱雷与《被压迫者教育学》一书在世界范围内的影响的深入研究，请参考：Taboo: The Journal of Culture and Education，1997年第2卷秋季刊。该卷是悼念弗莱雷逝世的专号，来自巴西、墨西哥、美国、加拿大、英国、澳大利亚、马耳他和新西兰等国的专家学者，对弗莱雷及其代表作《被压迫者教育学》在世界范围内的影响进行了全面系统的介绍；Michael Peters and Tina Besley. Paulo Freire: The Global Legacy. New York, Peter Lang, 2015.该书邀请了来自全球不同国家和地区的学者对弗莱雷的全球性影响进行了系统研究，同时对当下我们应该如何研究和阅读弗莱雷等相关问题进行了探究；Carlos Alberto Torres (Ed). The Wiley handbook of Paulo Freire, Hoboken: Wiley, 2019. 该书是由国际著名弗莱雷学者卡洛斯·阿尔伯托·托雷斯担任主编，汇聚了世界各国研究弗莱雷的学者专家，对弗莱雷及其对世界各国的影响进行了全面系统的总结，是弗莱雷研究的最新成果。
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[103] 学者对弗莱雷《被压迫者教育学》一书及其相关著作的批评，弗莱雷生前对其中一些批评进行了回应，关于这方面研究，请参考：Schugurensky, D. Paulo Freire [M]. London: Continuum, 2011. 146-170。
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