抗疫中的教育学 | 张文明：教育“减负”和防疫“封村”的社会共同体视角讨论

当前，全民抗击新型冠状病毒感染肺炎疫情的斗争正在持续进行。教育学子遵守有关规定坚守在家中、宿舍中。为了支持同学们自主开展学习，华东师范大学教育学部倡议学部全体教师在这个特殊时期，共同开设一门“抗疫中的教育学”微信微课程。“每人5分钟，共上1门课”，以思考促进思考，以读书带动读书，引导和帮助同学们在阻击疫情的“宅家”时光里能够静心学习和思考。

今天，国家教育宏观政策研究院副院长张文明教授与大家分享的主题是：教育“减负”和防疫“封村”的社会共同体视角讨论。

主讲人

课程视频

课程讲义

案例一：2019年10月，一篇名为南京家长已疯的网文，在不少南京家长的朋友圈里刷屏，也引发网友热议。在文中，作者声情并茂地描述起了南京正在推进的减负政策的效果：不许补课，不许考试，不许公布分数，不许按成绩分班突击检查学校，查看学生书包里有没有卷子、课外辅导教材、作业本抵制花里胡哨的课外辅导，只能用教材配套的教辅……之后由此感慨道：也许，用不了多久各位的孩子就会成为一个活泼灵动、热爱生活、轻松愉悦、心智健康的学渣；南京家长在快乐与痛苦的交织中，终于疯了。

案例二：封村封路、商家停业、酒席取消、闭门谢客……从恭城老百姓对此次疫情的应对，可以看出大家的防范意识和大局观都大大提高。在这个特殊的时刻，每一个恭城人都有义务保护好自己，不给医务人员增添风险，不给社会增加负担。此外，面对未加官方证实的消息，不要随意传播揣测，以免造成公众恐慌。我们相信，只要大家沉住气、稳住心，自觉响应政府号召做到不串门、不拜年、不聚会、不随意走动，就一定能打赢这场疫情攻坚战！

今天，想借用共同体理论结合“教育减负”和“防疫封村”这两个具体案例提出一个问题——即，公众是“乌合之众”么？在面对公共事件时他们合作的机制到底是什么？教育在共同体社会建构中的具体作用是什么？因为这是一个很难很大的问题，也希望作为一个话题提出来跟同学们讨论。

首先，我们需要对共同体这个理论做个简单回顾。

何为共同体社会？共同体社会的意义是什么？共同体社会是如何形成的？这是社会科学界一直讨论的问题。近年，我们国家在国际关系领域提出建设“人类命运共同体”的主张。共同体的概念多年来被广泛地使用。然而，其实，在我国学术界关于这个概念的讨论和解释一直并不多。我们知道作为学术研究我们需要了解学术概念的准确含义及其广泛的解释意义。关于共同体的概念，目前我觉得可以主要参考滕尼斯、马克思、平野义太郎的观点。在此基础上我们可以提出自己的一些思考。

滕尼斯考察了家庭、宗族，村庄、城市中的共同体现象提出了他的概念，一直被认为是共同体概念和理论的标准版本。他认为，共同体有血缘共同体、地缘共同体与宗教共同体等基本形式。具体界定为三个方面：“共同体是一种持久的和真正的共同生活”，是“一种原始的或者天然状态的人的意志的完善统一体”、“人类共同生活的形态与人的意志息息相关”。他认为，“人的意志在很多方面都处于相互的关系之中，任何这种关系都是一种相互的作用” 。其中，他把人的意志区分为人的本质意志和人的选择意志。“本质意志是人身体的心理学上的等价物，或者是生命的统一原则”；“选择意志是思维本身的产物。”虽然两者的概念不同，但它们都被设想为人类活动的原因，或者是对人的活动的支配。人的本质意志包含着发展为共同体的条件；人的选择意志是产生社会的前提。因此，“表现着本质意志的思想结合与共同体相适应，意味着选择意志的思想结合与社会相一致” 。

马克思认为共同体的基础是“产权”，注意产权归属于个体还是整体的问题。对亚洲，他认为：土地提供本源共同体居住的场所和劳动资料，是共同体的基础。至于人们如何形成共同性，则没有深入解读，他常常使用的一个概念是“自然”，即，亚细亚自然共同体—个体服从整体的意识。他认为：共同体呈现出从特殊的本源形式的“自然共同体”到异化的抽象形式的“虚幻共同体”，再到“自由人联合体”式的“真正共同体”的演变序列，这一过程也是人性从“未异化的局部发展状态”向“异化的普遍发展状态”，再向“剥去异化的自由全面发展状态”的生成过程。

对亚细亚式共同体，日本学者从1950年代开始有过近三十年的争论。核心命题是：东亚社会是不是共同体社会？为了证明和阐述马克思主义的观点，一大批学者加入了这场旷日持久的争论。有趣的是：他们为了弄清楚和回答这一命题，主要对中国展开了深入细致的分析和讨论，可以说是日本学界对中国社会进行的一次大剖析。平野按照“共同体”来解释中国农村，强调自然村落所具有的“自治、合作机能”即是共同体，而与其相反，戒能把中国农村看作是由独立的个体所构成的，批评平野的“共同体”观点。具体来看：平野义太郎在《作为中国北部村落基本要素的宗教及村庙》论文中，论证了中国以村庙为中心形成的村落凝聚作用, 指出村民的是非善恶等规范意识的原动力是以村庙主神为核心形成的, 在中国的村落社会中存在着强有力的共同关系。戒能通孝在《满洲北中部农村视察状况》的报告(1940年12月)中提出：中国村落并不存在强有力的共同关系, 村民与村落的结合关系极为松散, 全面否定了中国农村中的共同体关系。这就是围绕中国村落共同体存在与否而展开的“戒能—平野论战”，之后引发数量众多的学者参与进来展开大讨论。

以上相关概念和理论比较枯燥，但是主要旨在探讨两个基本问题：第一，人类社会只有在本质意义上才会团结起来建立共同体并基于此建立公共性；第二，中国社会是否是一个共同体社会？

其次，回到两个案例来看就会特别有意思。减负的事情，当时成为一个比较热闹的网络事件，很多人都来解释说这是一种“教育焦虑”呀，这是一个“教育公平”呀，甚至有人说这是一个“教育信任危机”等等。主要的一个解释，我觉得用学术的分析话语来说就是公众缺少“合作机制”，难以在“教育”这一公共事件中形成“共识”自觉，而这种“苦情分歧”则给教育政策制定部门带来了极大的困惑。跟这件事相比，同样作为公共事件的这次新冠病毒的防治过程中发生了一些特别有趣的“封村“故事，在全国各个地方农村，村民自发集体出动通过挖路、垒墙、设岗、广播等各种方式封锁村落，阻断人员往来，在这个过程中，我们发现村民高度团结一致，完全没有分歧，而且建立非常完整的自觉合作机制。

这两个案例看似风马牛不相及，但是我们细细品味，发现还是有共同之处的。可以说，这两个事件都是“公共事件”，但是人们的应对结果却完全不同，我觉得这里面肯定不是乡村熟人社会与城市陌生人社会这么简单可以解释的。可能唯一的一个原因就是，这两个事件之于公众的体验是不同的。即，防疫封村是本质意志，其基本前提是终身的生命体验或本能，是本体生存教育的结果；而教育减负是选择意志，是在特定时间的阶段性体验，是社会发展教育的结果。如果这个假设是成立的，那么是否可以给出一个有趣的结论：教育是社会形成的基本前提，有什么样的教育就会有什么样的社会。教育事件本身公众无法达成的共识可能正是在教育实施过程中缺少“本质意义”教育投入的结果。与此不同，乡村社会往往被认为教育是缺失的，然而我们在这次看到乡村社会展示了空前的基于团结的公共性（有点像几千年来的乡村自卫团），虽然这种公共性广受诟病，但是确是一种真正的共同体行动。

最后，一个显而易见的问题是，在多年来各种中央地方关系的争论中被广泛讨论的“地方弱化，甚至消失”问题，在这次全国防疫的危机面前则显示了其强大生命力，乡村，不但没有消失，其共同意识依然强大。